lunes, 11 de febrero de 2013

Alexandra Mazón. Las pruebas nacionales. La Evaluación de Diagnóstico en Cantabria y otras comunidades.



La evaluación es un elemento imprescindible para la innovación, mejora y enriquecimiento de cualquier actividad humana, y, desde luego, de la educación. Más allá de la tradicional evaluación de los conocimientos del alumnado, los procesos de evaluación deben alcanzar hoy a todas las dimensiones y elementos de la educación: al propio sistema educativo, a los centros educativos, a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a la actuación de los distintos agentes de la educación.


El Ministerio de Educación, a través del Instituto de Evaluación, y con la colaboración de las Administraciones educativas, realiza las Evaluaciones Generales de Diagnóstico, con el objetivo de obtener datos representativos del alumnado y de los centros educativos, tanto del conjunto del Estado como de las diferentes comunidades autónomas.

Estas evaluaciones proporcionan información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos, así como del cumplimiento de los compromisos  educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

Este esquema muestra las ideas principales que se van a desarrollar a continuación:


Marco Legislativo

La Ley Orgánica de la Educación (L.O.E.) establece en sus artículos 21 y 29  que todos los centros educativos realizarán evaluaciones de diagnóstico de carácter censal al alumnado que finaliza el segundo ciclo de Educación Primaria y el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación es realizada por la Consejería de Educación y tiene carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Se amplía la información de la evaluación general de diagnóstico en el artículo 144.

Se aconseja situarla hacia la mitad de cada una de las etapas obligatorias, dos años antes de su finalización, de forma que sus resultados e informaciones puedan ser utilizados para detectar problemas, adaptar los currículos y el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada centro y adoptar medidas de apoyo a aquellos alumnos y alumnas que se considere necesario.


Excepciones en la selección de la muestra

Se determinó como población excluida al alumnado con necesidades educativas especiales tales que impidiesen contestar las pruebas en igualdad de condiciones espaciales y temporales con los demás alumnos. En este sentido, no se considerará parte de la población el alumnado en el que concurra alguna de las siguientes situaciones:

• Cuentan con adaptaciones curriculares significativas, y concurre en ellos alguna discapacidad psíquica o minusvalía física que representa un obstáculo para la realización de pruebas escritas u orales, según el caso.

• Proceden de otros países, contando con menos de un año de escolarización en nuestro sistema educativo, y presentan un conocimiento insuficiente de la lengua en que se redactan las pruebas.


Finalidad de la Evaluación General de Diagnóstico

La finalidad de esta evaluación es obtener datos representativos sobre el grado de adquisición por el alumnado de las competencias básicas del currículo y valorar en qué medida el sistema educativo prepara para la vida y forma a los estudiantes para asumir su papel como ciudadanos en la sociedad actual.

Estas competencias básicas se refieren a las capacidades del alumnado para aplicar los conocimientos aprendidos en contextos diferentes a aquellos en los que se aprenden, para la comprensión de la realidad  y para la resolución de problemas prácticos planteados en situaciones de la vida cotidiana.

Para poder evaluar el grado de adquisición de estas competencias, es necesario conocer sus definiciones a nivel nacional:

Competencia en comunicación lingüística

Habilidad para la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

Uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

Competencia matemática

Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
 Competencia en conocimiento e interaccion con el mundo físico
Habilidad para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal, en un mundo en el que los avances, que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico, tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural.
Utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y el desarrollo tecnológico.
Competencia social y ciudadana
Permite a los ciudadanos comprender la realidad social en la que viven, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural y comprometerse a contribuir a su mejora.

Fases de la Evaluación de Diagnóstico
La evaluación de diagnóstico exige poner en marcha un proceso complejo, que implica la participación de un alto número de personas y varias fases con finalidades y  responsabilidades específicas. Se lleva a cabo en tres fases:
a) Fase de preparación y sensibilización (primer y segundo trimestre del curso): con el objetivo de informar a la comunicad educativa y preparar la evaluación.
b) Fase de aplicación (segundo trimestre del curso): es el periodo en el que se realiza la aplicación en cada centro, se analizan los resultados y se inician los informes.
c) Fase de mejora (primer trimestre curso siguiente): una vez recibidos lo datos se inicia el proceso de mejora en cada centro.

Partes de la Evaluación: Cuestionario de contexto y Cuadernos de Evaluación
La aplicación de la prueba se ha realizado mediante cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos respondieron siguiendo un modelo tradicional en “formato papel y lápiz” y cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos, tutores, profesores de Secundaria (Lengua, Inglés y Matemáticas) y directores. En el caso de los estudiantes de 4º primaria, la familia tiene que rellenar este cuestionario. Mediante este cuestionario se consigue información acerca de variables relativas al contexto de los alumnos, los recursos que posee el centro y los procesos que se desarrollan en el mismo. Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos, las familias y los profesores a las diferentes fases del proceso de evaluación.

Se han empleado pruebas escritas basadas en situaciones-problema, constituidas a partir de casos o situaciones que sirven como base para la interrogación, y que en la medida de lo posible, remiten a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida escolar o extraescolar. Cada situación o caso representa un estímulo a partir del cual se plantea un racimo de cuestiones que podrán encuadrarse en algunos de los siguientes formatos:
_ Preguntas de respuesta cerrada, con elección múltiple. Sitúa al alumno ante varias opciones de respuesta para que elija entre ellas la respuesta correcta.
_ Preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtención de resultados.
Donde tanto el procedimiento como el resultado han de ser valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de corrección en la respuesta, en función del grado de desarrollo competencial evidenciado.
_ Preguntas abiertas que admiten respuestas diversas. Éstas aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para reducir la subjetividad a la hora de la calificación, las preguntas de este tipo han de ser valoradas por más de un juez e ir acompañadas de una plantilla de corrección, de tal manera estableciendo cuáles se considerarán correctas y cuáles no.


Los materiales necesarios para la aplicación de las pruebas se han reducido a los que maneja el alumnado y los que manejan los correctores de las pruebas:
_ Cuadernillos para el alumnado, conteniendo las respectivas pruebas, con espacios claramente indicados donde éste pueda consignar las respuestas.
_ Grabaciones en audio correspondientes a textos que forman parte de la Competencia en comunicación lingüística (comprensión oral).
_ Manual de instrucciones, incluyendo las normas de aplicación, plantillas de corrección y hojas de anotación de incidencias para los administradores de las pruebas.
_ Criterios de corrección y puntuación para todos los ítems, de tal manera que inequívocamente se indica a los correctores cómo han de calificar las respuestas del examinado.

La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión de 50 minutos, que no sobrepase la capacidad de mantener la concentración por parte de los alumnos. La concentración en la tarea es importante para que las respuestas del alumnado correspondan efectivamente a su nivel de desarrollo competencial, ya que transcurrido un cierto tiempo, el nivel de atención y concentración desciende considerablemente, por lo que las respuestas de los sujetos podrían ser irreflexivas y perderían valor de cara al diagnóstico.
Sólo se podrán llevar a cabo 2 pruebas al día y con un descanso mínimo de 20 minutos.
Junto a este criterio, el número de ítems en cada prueba depende finalmente del tipo de competencias que se está evaluando y especialmente de la naturaleza de las tareas que se exigen a los sujetos en cada una de las pruebas. En cualquier caso, para todas las competencias y todos los modelos, el número de ítems a los que el alumnado debe dar respuesta en una sesión es aproximadamente 40.

Tipos de Informes y Resultados
Habrá tres tipos de informes:
· Informe individual: incluirá el nivel de rendimiento de cada alumno o alumna en cada una de las competencias evaluadas, así como su situación comparada con su grupo y con otros datos y variables que puedan considerarse de interés. Esta información será trasladada a las familias por los propios centros.
· Informe de centro: incluirá los datos globales y por grupos, así como su correlación con algunas variables de contexto, por ejemplo, el índice socioeconómico y cultural o lengua familiar. También se aportará una comparación de resultados con centros de similares características.
· Informe general de Comunidad: recogerá los datos globales de cada Comunidad Autónoma en las diferentes competencias evaluadas, junto con su correlación con diversas variables.

Si revisamos las Evaluaciones de Diagnóstico de las diferentes comunidades autónomas, podemos observar  un gran contraste en la manera de enfocar la prueba. Por ejemplo, si comparamos la comunidad de Madrid y la nuestra, una está más enfocada hacia la memorización de contenidos y la otra,  hacia una aplicación menos teórica y más práctica. Destacar que la mayor discrepancia se encuentra en la Competencia en Comprensión Lingüística, en el apartado de comprensión oral: en Madrid consiste en un dictado, mientras que en Cantabria, les hacen preguntas sobre el texto que han escuchado.
Al no existir una estandarización en la pruebas a nivel nacional, es difícil comparar los resultados globales de las comunidades autónomas.
A pesar de ello, se realizan gráficos en función de los resultados que aparecen en la Evaluación General de Diagnóstico. Los resultados que he encontrado han sido de los cursos 2008/09 para 4º de primaria y 2009/10 para 2º de ESO.
 
Comentar que Cantabria, en todas las competencias estudiadas, ha quedado por encima de la media española en ambas Evaluaciones.  Los alumnos de 4º de primaria han adquirido un nivel más alto de competencia matemática en comparación con las demás. Mientras que, en el caso de 2º de ESO, las competencias más destacables son la de conocimiento e interacción con el mundo físico, por los resultados positivos; y, por los negativos, la competencia social y ciudadana. 

El cuestionario de contexto también permite relacionar la diversidad de variables estudiados con los resultados obtenidos. Los informes podéis echarlos un vistazo en estos links:



Las pruebas en la nuestra comunidad: 


Así como, las pruebas en las distintas comunidades (apdo. 4):




Por último, resaltar la necesidad de que los centros y los propios profesores enfoquen su metodología hacia la adquisición de competencias y no a la memorización. Pues si se quiere mejorar el aprendizaje de los alumnos, y que quede constancia a nivel nacional e internacional, hay que plantear la labor docente desde otra perspectiva.


8 comentarios:


  1. Como hemos visto la definición que la ley da sobre las pruebas de evaluación y diagnostico es:
    “Proporcionará información sobre la situación del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitirá adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias”
    “el Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado...”
    Bajo el amparo de la ley al final se deduce que hecha la ley hecha la trampa.
    Contamos con un sistema educativo, en el que las comunidades autónomas, diseñan una parte de los contenidos y por lo tanto en teoría no son iguales en todo el país. Por lo tanto sería muy conveniente, la existencia de una prueba común para la comparación de resultados. De esta forma, se obtendrían datos uniformes susceptibles de ser cotejados, de forma externa, y se podría establecer cuáles han resultado ser las estrategias educativas más exitosas, para implantarlas, allí donde no se aplican.
    Pero esto no se hace así, principalmente para no salir mal en la foto, es decir las comunidades autónomas realizan sus propias pruebas de diagnóstico a medida para potenciar lo que saben va a dar mejores resultados, ocultando de esta forma las carencias del sistema.
    Para que veáis lo que sucede he encontrado un ejemplo de sesgo de estas pruebas de diagnostico:
    Así pues, en el año 2009:

    -Baleares evalúa la competencia lingüística en lengua catalana, castellana e inglesa. También la matemática.
    -Murcia evalúa la comunicación lingüística (especialmente la comprensión lectora) y el conocimiento e interacción con el mundo físico.

    -Castilla-La Mancha evaluará, en diferentes cursos, la comunicación lingüística, la competencia matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico, el tratamiento de la información y competencia digital, la competencia social y ciudadana, la cultural y artística, y la iniciativa personal y emocional, así como la competencia para aprender a aprender.

    -En Asturias se evalúan competencias diferentes en Primaria y Secundaria. En primaria: comunicación lingüística en inglés, social y ciudadana, y competencia para aprender a aprender. En secundaria: comunicación lingüística en castellano e inglés o francés, matemáticas y conocimiento e interacción con el mundo físico.

    Es llamativa la disposición de la Junta de Andalucía, al realizar las pruebas cuando los alumnos han comenzado 5º de Primaria y 3º de ESO, en lugar de 4º de Primaria y 2º de ESO. Andalucía es precisamente una de las comunidades con peores resultados en las pruebas PISA, por lo que esta modificación elimina los alumnos que deben repetir curso (sólo serían tenidos en cuenta un año después), a la vez que añade 5 ó 6 meses de maduración cognitiva a los alumnos de la muestra. En este caso, la Junta ha mejorado, desvirtuándolos intencionadamente, sus resultados sin conocerlos siquiera. ¿Cómo se los podría, además, comparar con los de otras comunidades españolas? Evidentemente, será imposible hacerlo.
    En este enlace se pueden consultar las pruebas de diagnóstico de las distintas comunidades autónomas
    http://www.isei-ivei.net/cast/fondo/indexfon.htm

    En definitiva la pruebas de diagnóstico así planteadas no sirven para nada más que para gastar recursos

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  2. No estoy totalmente de acuerdo con Patricia, pues considero que ciertas comunidades autónomas, entre ellas Cantabria, sacan provecho de estas Evaluaciones.

    Pues la razón de que sean rentables o no, está condicionada por los objetivos que persigan a través de ellas.
    Si la finalidad de la Evaluación de Diagnóstico es evaluar el nivel de competencias adquirido, es decir, el grado de aplicación de los conocimientos curriculares a situaciones de la vida cotidiana (al igual que la Evaluación de Pisa),
    se obtendrán resultados interesantes que podrán emplearse para mejorar el sistema educativo. En cambio, si están más enfocados a los exámenes "típicos" que solamente valoran la memorización de unos conocimientos, no servirán nada más que para aparecer en el "ranking" de resultados de la Evaluación General de Diagnóstico.

    Sí que es cierto que, comparar los resultados entre comunidades, que no enfocan la prueba de manera similar, no tiene sentido, pero a nivel de comunidad se le puede sacar partido.

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  4. Os dejo este artículo de opinión de El Diario de Sevilla (2010) en el que se comentan algunas ideas interesantes a cerca de las evaluaciones de diagnostico.

    http://www.diariodesevilla.es/article/opinion/734205/las/pruebas/diagnostico.html

    Por un lado, habla de que el peso de los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico recae más en el ámbito político que en el propio sistema educativo, poniendo en duda la utilidad de estas evaluaciones de diagnóstico como herramienta de mejora del sistema educativo:

    “La importancia que las administraciones educativas otorgan a las pruebas de diagnóstico no se explica por su utilidad para mejorar la educación, sino por la oportunidad y rentabilidad política que puede proporcionar el uso de los resultados”

    Por otro lado, hace dudar de si el sistema “resultados-evaluación-propuestas de mejora” incorporado del mundo empresarial es válido para el sistema educativo, además de que, de esta manera, prácticamente todo el peso de mejorar los resultados de un año para otro, recae sobre los profesores y los centros. En definitiva, estas pruebas quedan lejos de ser un apoyo al profesorado en la mejora de sistema educativo.
    Dice así:

    “En realidad, las pruebas de diagnóstico forman parte de un dispositivo más amplio que han puesto en marcha las políticas educativas impulsadas por la OCDE y el Banco Mundial. De manera artificiosa, este dispositivo trata de introducir estrategias importadas del mundo de la empresa basadas en el ciclo resultados-evaluación-propuestas de mejora. Así, a partir de los resultados, se insta a los centros y profesores a que elaboren propuestas de actuación que serán evaluadas en las pruebas del curso siguiente”

    Por tanto, no se duda de la utilidad de las evaluaciones de diagnóstico, si no del uso que se hace de ellas y de cómo están hechas, tal y como vimos ayer en clase.

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  5. Personalmente, considero que estas pruebas "bien utilizadas" pueden ser muy útiles para mejorar el sistema educativo de nuestro país.
    Al analizar las pruebas pueden observar en qué tienen más dificultades los alumnos e intentar reforzarlo.
    Pero creo que es una pérdida de tiempo y dinero intentar comparar los resultados por comunidades ya que como hemos visto en la presentación, los exámenes son diferentes y por lo tanto los contenidos y las competencias también lo son.
    O bien se elabora un único examen para toda España, o se hace una prueba especifica por cada comunidad a modo informativo para mejorar pero sin intentar compararse con otras comunidades, pero el modelo que hay ahora me parece un sinsentido.

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  6. Considero que es muy positivo la realización de estas evaluaciones de diagnóstico en dos momentos concretos de la etapa educativa. Es positivo llevar a cabo un control sobre la educación para conocer el estado de la educación, sus puntos débiles y cómo poder mejorarlos, o sobre qué aspectos incidir.

    Sin embargo, me gustaría llamar la atención sobre el tema que salió ayer en clase: la diferencia de las pruebas de unas comunidades autónomas y otras. A pesar de ello, es posible encontrar un informe nacional sobre estas pruebas, con abundantes comparaciones entre unas comunidades y otras
    http://www.fedadi.org/OTROS/EV_2ESO_2010.pdf

    En el contexto actual, en el que chocan dos ideas de la enseñanza, la tradicional de los contenidos y la actual de competencias, parece necesario que a nivel nacional se unifiquen criterios. Sin embargo, en la realidad no es así, como hemos visto con el tipo de pruebas que se hacen en diferentes comunidades en la presentación de ayer. Leyendo el informe anterior y la ley vigente de educación parece ser que desde el estado se apuesta por las competencias frente a los contenidos. Pero acabamos de comprobar que la ley no tiene mucha influencia, porque cada comunidad hace lo que le parece. Y es que la educación está transferida a las comunidades. Por ello, no hay que extrañarse de que cada uno decida entre contenidos y competencias. Es evidente que habría que remar todos en la misma dirección en este tema.

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  7. Completamente de acuerdo con Paloma, la comparación es inútil siempre y cuando no se haga un examen común. Me ha resultado muy llamativo el hecho de que algunas comunidades como la madrileña, consideren que las pruebas deben de realizarse para que el alumno muestre sus capacidades de retención de información, en vez de aplicación de los conocimientos que se poseen. Pero si comparamos las pruebas nacionales con las pruebas internacionales, como puede ser PISA, resulta que la comunidad de Madrid tiene la nota más alta del estado en comprensión lectora en el informe PISA de 2009. Dicho esto, ¿Qué es lo que ocurre? ¿Se le da más valor a obtener buenos resultados en los informes, ya sean nacionales o internacionales, que ha que los alumnos adquieran las competencias o conocimientos que debieran adquirir? Visto los resultados de las pruebas, parece que se está preparando al alumnado para que obtengan la mayor puntuación posible, cosa que los países con mejores puntuaciones como puede ser Finlandia desaconsejan y no ponen en práctica.

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  8. La educación es uno de los pilares básicos de nuestra sociedad ya que proporciona los referentes culturales fundamentales para crecer como personas y como comunidad. La importante tarea que realiza el profesorado necesita verse reforzada con un diagnóstico solvente y con datos que orienten no sólo la función docente sino también las políticas educativas.

    Por ello, si las pruebas de diagnóstico están bien enfocadas se les podrá sacar utilidad y servirán para profundizar en aquellos aspectos que los alumnos no han conseguido o tengan carencias. (Este tendría que ser el objetivo que todas las CCAA se deberían plantear cuando están creando el tipo de examen de la prueba de diagnóstico)

    Dichas pruebas deberían ser iguales para todas las CCAA. pero actualmente no es así, cada CCAA hace sus propias pruebas (y son muy diferentes entre unas comunidades y otras) y en cada una se miden cosas diferentes por lo que no se pueden comparar los resultados entre comunidades, a no ser que el examen persiga la misma finalidad.

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