No lo olvidemos nunca:

Ley de Educación de Cantabria.

Principios del Sistema educativo en Cantabria:

a) La mejora de la calidad de la educación en un marco de equidad y justicia social que favorezca la supresión de desigualdades.

b) La formación de ciudadanos críticos y responsables que sean capaces de comprender y participar activamente en el mundo actual.

c) El equilibrio entre la igualdad de oportunidades de los ciudadanos y el respeto a la diversidad de sus identidades, necesidades e intereses.

d) El compromiso de la comunidad educativa y de toda la sociedad en la formación del alumnado de Cantabria.

e) La evaluación del sistema educativo de Cantabria como mecanismo de control democrático que contribuya a la mejora de la calidad y equidad en la educación, a orientar las políticas educativas y a proporcionar información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos educativos.

 Principios que orientan el currículo.

El currículo  se orienta fundamentalmente a:

a) La adecuación de las distintas enseñanzas al contexto socioeconómico y cultural del centro y a las características del alumnado, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo.

b) La adquisición, por parte del alumnado, de una formación integral, posibilitada por una perspectiva global e interdisciplinar de los contenidos, potenciando aprendizajes significativos y relevantes.

c) El desarrollo de procesos de aprendizaje vinculados a proyectos y trabajos de investigación y orientados a mejorar la capacidad del alumno para que pueda aprender por sí mismo, trabajar de forma cooperativa y aplicar procedimientos de búsqueda, selección y tratamiento de la información.

d) El desarrollo de prácticas educativas y estrategias metodológicas  que faciliten la participación de todo el

alumnado y que promuevan el diálogo, el debate y la reflexión crítica.

e) El uso de enfoques didácticos integrados, socioculturales, comunicativos, funcionales y prácticos, adecuados a la diversidad del alumnado.

Competencias básicas. 

1. Las competencias básicas son aquellas competencias que debe haber adquirido y desarrollado el alumnado de Cantabria al finalizar la educación básica para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un

aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

2. La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene las siguientes finalidades:

a) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales como los informales y no formales.

b) Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

c) Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Objetivos de las Ciencias de la naturaleza en E.S.O.:

1. Comprender y utilizar las estrategias y los conceptos básicos de las Ciencias de la naturaleza para interpretar los fenómenos naturales, así como para analizar y valorar las repercusiones de desarrollos tecnocientíficos y sus aplicaciones.

2. Aplicar, en la resolución de problemas, estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias, tales como la discusión del interés de los problemas planteados, la formulación de hipótesis, la elaboración de estrategias de resolución y de diseños experimentales, manejo del material de laboratorio, el análisis de resultados, la consideración de aplicaciones y repercusiones del estudio realizado y la búsqueda de coherencia global.

3. Comprender y expresar mensajes con contenido científico utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, interpretar diagramas, gráficas, tablas y expresiones matemáticas elementales, así como comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el ámbito de la Ciencia.

4. Obtener información sobre temas científicos, utilizando distintas fuentes incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, seleccionarla y emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar trabajos sobre temas científicos.

5. Adoptar actitudes críticas fundamentadas en el conocimiento para analizar, individualmente o en grupo, cuestiones científicas y tecnológicas.

6. Desarrollar actitudes y hábitos favorables a la promoción de la salud personal y comunitaria, facilitando estrategias que permitan hacer frente a los riesgos de la sociedad actual en aspectos relacionados con la alimentación, el consumo, las drogodependencias y la sexualidad.

7. Comprender la importancia de utilizar los conocimientos de las Ciencias de la naturaleza para satisfacer

las necesidades humanas y participar en la necesaria toma de decisiones en torno a problemas locales y globales a los que nos enfrentamos.

8. Conocer y valorar las interacciones de la Ciencia y la Tecnología con la sociedad y el medio ambiente, con atención particular a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad y la necesidad de búsqueda y aplicación de soluciones, sujetas a los principios operativos de sostenibilidad, especialmente al principio de precaución, para avanzar hacia un futuro sostenible.

9. Reconocer el carácter tentativo y creativo de las Ciencias de la naturaleza así como sus aportaciones al

pensamiento humano a lo largo de la historia, apreciando los grandes debates superadores de dogmatismos y las revoluciones científicas que han marcado la evolución cultural de la humanidad y sus condiciones de vida.

Principios pedagógicos del Bachillerato.

1. Las actividades educativas en el Bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para aprender por sí

mismo, para trabajar de forma cooperativa y para aplicar los métodos de investigación apropiados. 

2. La Consejería de Educación promoverá las medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen actividades que estimulen, afiancen y profundicen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de expresarse correctamente en público, así como el uso y la integración de las tecnologías de la información y la comunicación.

3. En la impartición de estas enseñanzas, especialmente en las materias de lengua castellana y literatura,

lenguas extranjeras y matemáticas, se deberá incidir en enfoques comunicativos, socioculturales, funcionales y prácticos.

4. La Consejería de Educación podrá facilitar la impartición de determinadas materias del currículo en una lengua extranjera, así como desarrollar otras actuaciones en el marco de la educación plurilingüe y pluricultural. En este sentido, se facilitará la estancia del alumnado de esta etapa en países de la Unión Europea para perfeccionar sus conocimientos en una lengua extranjera, contribuyendo las familias a la financiación de esta medida, de acuerdo con lo que se establezca reglamentariamente.

5. Se incidirá, de forma especial, en la coordinación de los distintos  profesores que impartan las materias de

estas enseñanzas, con el fin de favorecer la interdisciplinariedad de las mismas y la toma de decisiones conjuntas.

Un ejemplo de objetivos en Bachillerato:

La enseñanza de la Química en el Bachillerato tendrá como finalidad el desarrollo de las siguientes capacidades: 

1. Adquirir y poder utilizar con autonomía los conceptos, leyes, modelos y teorías más importantes, así como las estrategias empleadas en su construcción. 

2. Familiarizarse con el diseño y realización de experimentos químicos, así como con el uso del instrumental

básico de un laboratorio químico y conocer algunas técnicas específicas, todo ello de acuerdo con las normas de seguridad de sus instalaciones. 

3. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener y ampliar información procedente de diferentes fuentes y saber evaluar su contenido. 

4. Familiarizarse con la terminología científica para poder emplearla de manera habitual al expresarse en el

ámbito científico, así como para poder explicar expresiones científicas del lenguaje cotidiano, relacionando la

experiencia diaria con la científica. 

5. Comprender y valorar el carácter tentativo y evolutivo de las leyes y teorías químicas, evitando posiciones dogmáticas y apreciando sus perspectivas de desarrollo. 

6. Comprender el papel de esta materia en la vida cotidiana y su contribución a la mejora de la calidad de vida de las personas. Valorar igualmente, de forma fundamentada, los problemas que su uso puede generar y cómo puede contribuir al logro de la sostenibilidad y de estilos de vida saludables. 

7. Reconocer los principales retos a los que se enfrenta la investigación de este campo de la ciencia en la actualidad.

El cirrículo de Ciencias en otros países

El CURRICULO DE CIENCIAS EN OTROS PAISES

El papel asignado al currículo es el de organizar las actividades educativas escolares y aportar informaciones sobre cuatro aspectos: el qué enseñar, que supone concretar cuáles son los objetivos y los contenidos; el cuándo enseñar, es decir, cómo ordenar y secuenciar los contenidos y los criterios de evaluación; el cómo enseñar, con informaciones para estructurar las actividades de enseñanza/aprendizaje y, por último, el qué, cómo y cuándo evaluar con el propósito de comprobar si los resultados de la acción docente son coherentes con las intenciones educativas.

Antes de pasar a esquematizar la situación del currículo de ciencias en otros países europeos, nos podemos preguntar si la última frase la vamos a encontrar en el currículo que vamos a seguir en la aulas o enfocándolo de otra forma si las dos experiencias que hemos visto en clase la película de “diario de la calle” y la charla del IES de Cabezón de la Sal son realmente currículo son consideradas como currículo de manera oficial.

MODELOS DE REGULACIÓN Y GOBERNABILIDAD

Los sistemas de gobernabilidad en Europa tienen problemas y formas propias de actuación. En el sistema  intervienen  actores públicos y privados.

Existen cuatro tipos  de ordenamiento administrativo y organizativo de las instituciones escolares. Primero de «centralización» caracterizado por ser un sistema de organización nacional centralizada aunque con alguna parcela de cesión de funciones; es el modelo de países como Luxemburgo, Francia, Italia, Austria, Grecia y Portugal. El prototipo es el sistema francés que según la tradición republicana es deber del Estado asegurar que la educación sea universal, que ofrezca igualdad de oportunidades para todos.

El segundo modelo sería el denominado de «regionalización» en el que el control administrativo se concentra en las regiones; se trata de un modelo estático y de centralización regional; es el caso de Alemania, Suiza, España y Bélgica.

El tercero, denominado de «localización » se caracteriza por el control local y un alto nivel de autonomía escolar. Los países que desarrollan este modelo serían Dinamarca, Finlandia, Suecia. 

El cuarto modelo sería el denominado de «autonomía institucional en cuasi mercado » desde el  que la educación se interpreta como bien de mercado. Los dos países que desarrollan este modelo mercantil serían Holanda y Reino Unido. En Holanda cada grupo religioso ha creado su propio mundo social (clubes deportivos, hospitales, universidades, sindicatos, etc.). El 83% de todas las escuelas son libres y el 90% de las mismas han sido creadas por grupos religiosos; es el país de mayor tradición de enseñanza privada en la Unión Europea. La financiación de estas escuelas se realiza teniendo en cuenta las cifras de matriculación y los centros escolares gozan de autonomía curricular. Para el caso del Reino Unido, el sistema educativo inglés se ha concentrado en la creación de un mercado competitivo en la educación para que los padres dispongan de mayor libertad de elección de centro y las escuelas funcionen de manera más eficiente.

La ENSEÑANZA de las Ciencias

La organización curricular de las ciencias es muy interesante porque pone de relieve tendencias comunes en toda Europa. En todos los países europeos, la educación científica comienza con una materia integrada de carácter general. En la mayoría de los países la ciencia se enseña de esta forma durante toda la educación primaria, y a menudo también durante el primer o los dos primeros cursos de educación secundaria inferior.

Hacia el final de la educación secundaria inferior, la enseñanza de las ciencias se suele dividir en biología, química y física. Sin embargo, muchos países enfatizan las relaciones entre las diferentes materias. Además, los currículos u otros documentos similares existentes en los países europeos, suelen hacer hincapié en la interrelación con otras materias y promover que el profesorado trabaje desde una perspectiva multidisciplinar siempre sea que posible.

El CONTEXTO del currículo de Ciencias

El uso de las experiencias de la vida real de los estudiantes y las discusiones sobre los aspectos sociales de las ciencias son factores clave a la hora de mejorar la motivación y el interés por las ciencias. En casi todos los países europeos, la normativa nacional recomienda que los alumnos realicen debates sobre cuestiones ambientales y que se les muestre la aplicación de los descubrimientos científicos a situaciones de la vida diaria. En la educación primaria, las actividades que se recomiendan en relación con las ciencias son el trabajo experimental práctico y proyectos de trabajo colaborativo, y en menor medida cuestiones abstractas como debates sobre temas relacionados con la ciencia y la sociedad. Éstos se recomiendan normalmente más en etapas educativas posteriores. En general, los documentos de referencia de los países europeos plantean el uso de enfoques que incluyan diversas formas de actividades participativas y de descubrimiento desde la educación primaria.

La EVALUACIÓN  en el aula: siguen prevaleciendo los métodos tradicionales

Las pautas sobre la evaluación de los conocimientos y las habilidades de los alumnos deberían reflejar y reforzar los objetivos y/o los resultados de aprendizaje que establece el currículo. La mitad de los países o regiones europeas cuentan con pautas específicas para la evaluación de las ciencias, entre las que se incluyen recomendaciones sobre técnicas que los profesores pueden usar para evaluar el progreso de los alumnos. Las técnicas más mencionadas son los exámenes tradicionales escritos u orales, la evaluación del trabajo realizado en el aula o la evaluación del trabajo basado en proyectos que, por otra parte, son técnicas generales de evaluación recomendadas para todas las materias. Normalmente, los profesores no suelen tener demasiado en cuenta las directrices oficiales para evaluar las habilidades científicas.

Al menos una evaluación estandarizada durante la educación obligatoria. En la mayoría de los países y/o regiones europeos, los conocimientos y habilidades de los alumnos en ciencias se evalúan mediante procedimientos estandarizados a nivel nacional al menos una vez a lo largo de la educación obligatoria. Las ciencias claramente no tienen un papel tan importante como las matemáticas y la lectura en las pruebas estandarizadas, si bien parece que en algunos países cada vez es más habitual que formen parte de las pruebas nacionales de evaluación.

Falta de MEDIDAS de  APOYO  específicas para los alumnos con bajo rendimiento en ciencias

En ningún país europeo existen políticas específicas para los alumnos con bajo rendimiento en las materias de ciencias. Solo unos pocos han puesto en marcha programas a nivel nacional para abordar el bajo rendimiento en ciencias en la escuela. Por el contrario, las medidas de apoyo se incluyen en un marco global de medidas para los alumnos con problemas de aprendizaje en general, independientemente de la materia de que se trate. Los métodos más comunes son la enseñanza diferenciada, la atención individualizada, el aprendizaje apoyado por iguales, las tutorías y los agrupamientos por niveles de capacidad. En la mayoría de los países, las medidas de apoyo se deciden a nivel de centro, permitiendo a las escuelas una mayor flexibilidad para adaptar las respuestas a situaciones específicas.

El ejercicio de comparar los currículos de distintos países, te da la perspectiva de los puntos fuertes y débiles de cada uno de ellos y también nos ofrece la posibilidad de compararlo con el de España y nos deja abierta la puerta para poder mejorarlo. Está en nuestras manos

 

Ideas Zombi. Anteproyecto de LOMCE

Podéis consultar para completar vuestra visión del currículo el anteproyecto de la nueva Ley de Educación.

En ella aparece la definición de currículo:

2. El currículo estará integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias, o capacidades para activar y aplicar de forma conjunta los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, para lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Los contenidos, o conjuntos de nociones, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

 Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.

e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios para la evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.” 

También en el anteproyecto podemos leer en repetidas ocasiones la expresión:

"De acuerdo con las última evidencias de la investigación educativa........"

Y es curioso porque estas últimas evidencias no aparecen por ningún lado. Más bien se observan en repetidas ocasiones ideas y desarrollos que entran en la categoría que Paul Krugman llama "zombies".

"una propuesta que ha sido ampliamente refutada por el análisis y la evidencia, y que debería estar muerta, pero que no está muerta porque sirve a un propósito político, y atrae los prejuicios, o ambas cosas".

Una de estas ideas es que la repetición de filtros o barreras desde edades tempranas consigue mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos.

Otra puede ser que currículos extensos en contenidos disciplinares, sin exigencias e indicaciones sobre como trabajar las competencias básicas, consigan por un lado mejorar los indicadores educativos y por otro hacer que los alumnos sientan la educación como algo necesario para ellos.

Y podemos seguir buscando ideas zombie, ..... en fin

otra vuelta más de tuerca a los viejos problemas. Y ahora pretenden realizar pruebas de diagnóstico en educación infantil. ¿Se trata de flexibilizar el currículo de primaria para aquellos chicos que a los cinco años tengan dificultades?.

La prueba de selectividad, ¿Qué mide esta prueba? Tomás Alonso Lanza

1. ¿Qué es?

Para ver en qué consiste la prueba de acceso a la universidad podemos consultar el siguiente real decreto, donde se establece la superación de la misma como requisito para acceder a los estudios superiores.

  

REAL DECRETO 1892/2010

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación,  establece en su artículo 38 que el acceso a los estudios universitarios exigirá, además de la posesión del título de Bachiller, la superación de una prueba que permita valorar,  junto con las calificaciones obtenidas en el bachillerato, la madurez académica, los conocimientos y la capacidad de los estudiantes para seguir con éxito las enseñanzas universitarias.

Se hace referencia a la madurez académica, así como a los conocimientos y capacidades de los alumnos, todo ello de una forma muy genérica.

2. ¿De qué consta?

Para ver de qué partes consta esta prueba lo mejor de nuevo es consultar el real decreto. En el artículo 8 se establecen las dos fases que conforman la prueba.

Artículo 8. Estructura de la prueba.

1. La prueba de acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado se estructura en dos fases denominadas respectivamente fase general y fase específica.

2. La fase general de la prueba tiene por objeto valorar la madurez y destrezas básicas que debe alcanzar el estudiante al finalizar el bachillerato para seguir las enseñanzas universitarias oficiales de Grado, especialmente en lo que se refiere a la comprensión de mensajes, el uso del lenguaje para analizar, relacionar, sintetizar y expresar ideas, la comprensión básica de una lengua extranjera y los conocimientos o técnicas fundamentales de una materia de modalidad.

3. La fase específica de la prueba, de carácter voluntario, tiene por objeto la evaluación de los conocimientos y la capacidad de razonamiento en unos ámbitos disciplinares concretos relacionados con los estudios que se pretenden cursar y permite mejorar la calificación obtenida en la fase general.

En el caso de la fase general la validez de los resultados es indefinida, mientras que en el caso de la específica sólo es por dos años. Quizá pueda existir una relación entre la validez que se otorga a cada parte con lo que se supone que mide cada parte, que viene descrito en los puntos 2 y 3 del anterior artículo.

3. ¿Para qué vale?

De nuevo acudimos al real decreto y encontramos un artículo donde se establece la finalidad de la prueba.

Artículo 5. Finalidad de la prueba.

1. La prueba de acceso tiene por finalidad valorar,  con carácter objetivo, la madurez académica del estudiante, así como los conocimientos y capacidades adquiridos en el Bachillerato y su capacidad para seguir con éxito las enseñanzas universitarias oficiales de Grado.

2. La valoración a la que se refiere el apartado anterior se expresará con una calificación numérica, que permita la ordenación de las solicitudes de admisión para la adjudicación de las plazas ofertadas en los centros universitarios públicos.

Aparecen dos ideas diferenciadas; por un lado comprobar que el alumno tiene una serie de capacidades básicas y por otro lado ordenar a los alumnos por nota para facilitar la selección en las universidades.

Esta segunda idea es la que provoca en muchos casos que los alumnos se sometan a gran presión para poder obtener una nota elevada al combinar la nota de bachillerato y la de selectividad.

En Corea del Sur, la presión es aún mayor en el sistema educativo, y en concreto, en la siguiente foto podemos ver cómo los padres rezan para que sus hijos tengan éxito en la selectividad. En España no llegamos a esos extremos.

4. ¿Qué mide?

Para responder a esta pregunta, orientada a dilucidar si se miden competencias o contenidos, lo mejor es mirar un examen de selectividad y analizar sus preguntas. En este caso, se muestra la opción A del examen de Física de Junio del año 2012.

Se muestra debajo otra imagen con el conjunto de fórmulas que te permitirían pasar con solvencia esta prueba. Parece claro que es posible aprenderse estas (y algunas otras) expresiones y “recetas” sin comprender de forma profunda los fenómenos físicos. Se trata en su mayoría de preguntas descontextualizadas, con difícil conexión con la vida real.

Hemos visto por tanto que para resolver esta prueba nos puede valer con este tipo de habilidades o requerimientos:

—  Memorización y conocimiento de expresiones, fórmulas y procedimientos

—  Cálculos vectoriales básicos

—  Saber operar de forma básica

—  Manejarse con la calculadora

—  Sólo dos apartados 3 c) y 5 c) de “razonar”

Análisis de la presencia de actividades de evaluación coherentes con las estrategias de construcción de conocimientos científicos

Aquí se trata de ver si se siguen las recomendaciones para construir conocimientos científicos. Mirando el decálogo se puede comprobar que el examen de la PAU no tiene esta orientación.

EL PROGRAMA PISA: UN INSTRUMENTO PARA LA MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Amparo Vilches, Daniel Gil Pérez

—  1. Situaciones problemáticas abiertas

—  2. Interés de las situaciones

—  3. Análisis cualitativos

—  4. Emisión de hipótesis

—  5. Elaboración de estrategias

—  6. Análisis detenidos de los resultados

—  7. Esfuerzos de integración

—  8. Perspectivas

—  9. Valora la comunicación

—  10. Dimensión colectiva trabajo científico

Contenidos vs competencias

Después de analizar el examen parece claro que se apuesta por los contenidos preferentemente.

Ley Orgánica 2/2006 de Educación à competencias básicas cobran un especial protagonismo à cambio en la orientación del currículo

También se debería transformar la Selectividad

Poder demostrar no solo el conocimiento de "recetas" sino la competencia de saber aplicarlas en contextos reales

Incoherencia: educar con un currículo basado en competencias básicas y evaluar ese proceso con pruebas orientadas a comprobar la asimilación de contenidos más descontextualizados.

Se trata, al menos, sin entrar a valorar en profundidad, de una incoherencia con lo que marca la ley de educación.

Atención a las necesidades educativas

En este apartado se trata de poner de manifiesto que en las pruebas de selectividad, los alumnos con dificultades y necesidades educativas que han sido atendidas en el bachillerato se van a encontrar con que no será así en las pruebas de acceso.

Necesidades educativas especiales no desaparecen en la PAU à adaptación en procedimiento, forma y tiempo 

Equipo de Orientación del Instituto: interlocutor entre estudiante y Universidad, solicitar y disponer de las adaptaciones necesarias durante las pruebas y se disponga de los elementos técnicos y materiales específicos y del soporte personal que cada estudiante requiera

Medidas de acuerdo con las adaptaciones curriculares cursadas en el Bachillerato (informes de los servicios de orientación)

Ejemplos: adaptación de los tiempos, especiales modelos de examen, medios materiales y humanos, apoyos, etc. Dislexia: pasar por alto las faltas de ortografía

5. ¿Es necesaria la PAU?

Por último se trata de reflexionar sobre si es necesario hacer una prueba al finalizar el bachillerato y antes de comenzar la universidad. Se proponen una serie de ideas a favor y en contra de la PAU. Cada uno es libre de proponer las que considere oportuno, y sobre este tema de la selectividad puede que haya tantas opiniones como personas.

A favor

- Intento de objetivar, homogeneizar e incluso dar transparencia al proceso de admisión

- Existencia de un criterio igual garantía de igualdad de oportunidades para todos, sin discriminación según la región o lugar de procedencia

- Evitar suspicacias sobre homogeneidad a la hora de calificar según cada instituto

- Ordenar a los estudiantes; sistema similar a la ley de la oferta y la demanda de los mercados de competencia perfecta (notas de corte) à escoger alumnos mejor puedan aprovechar la oportunidad

En contra

- Visto por los alumnos como algo impopular: jugarse el futuro “a una carta”

- Ordenar a los estudiantes; sistema similar a la ley de la oferta y la demanda de los mercados de competencia perfecta (notas de corte) à escoger alumnos mejor puedan aprovechar la oportunidad

En caso de suprimirse, podría tener los siguientes efectos.

- Podría beneficiar a los que tienen dinero para pagar centros donde se suben las calificaciones para no perder clientes

- Pruebas de cada universidad à Elementos diferenciadores de cada universidad (modelo americano)

Por ello, pienso que es positiva su existencia. Aunque no discrimine demasiado pues aprueba la mayoría, quizá su importancia se vería más resaltada si no existiese. Otro tema es que sea mejorable. 

En el tema de optar por competencias o contenidos, con la ley en la mano, habría que optar por las competencias. Sin embargo con el examen actual, en el que se opta por unos conocimientos bastante concretos y definidos de antemano, también se tiene alguna ventaja. Por ejemplo: los profesores pueden trabajar de la forma que estimen más oportuna durante el curso ya que la selectividad no les condiciona el curso completo, pues como se ha dicho son una serie de contenidos concretos. Estamos hablando del examen de Física en este caso.

Por último, dejo una imagen para provocar debate entre conocimientos y competencias. En la imagen se ridiculiza el nivel de conocimientos de los españoles, en concreto de geografía.